De montessorimethode bekeken door een EDI-lens

Samenvatting

Gedegen empirisch onderzoek naar de effectiviteit van de montessorimethode – hierna: de Methode – ontbreekt. Desondanks kan nagegaan worden of de Methode kenmerken bevat van bewezen effectivieve didactische instructieprincipes zoals geformuleerd door Rosenshine (2012). Een uitwerking van deze principes is zichtbaar in het Expliciete Directe Instructie (EDI)-model. Als er in de Methode aspecten voorkomen die gelijkenis vertonen met EDI, dan zou dat een aanwijzing zijn dat ook de Methode effectief is. Op basis van acht EDI-kenmerken kon worden vastgesteld dat vijf kenmerken volledig terug te vinden zijn in de Methode, twee kenmerken deels en een niet, namelijk verlengde instructie. Deze bijdrage geeft inzicht in de Methode en laat zien dat er goede redenen zijn om aan te nemen dat montessorionderwijs doelmatig en effectief kan zijn.

Artikel: 2026-03. Publicatiedatum: 5 januari 2026.

APA: De Vrieze, R. (2026). De montessorimethode bekeken door een EDI-lens. De Onderwijzer, Artikel 2026-03. https://deonderwijzer.com/2026-03/

Inleiding

De arts en pedagoog Maria Montessori (1870-1952) begon in 1907 met haar onderwijsexperiment dat bekend is komen te staan onder de naam montessorionderwijs. Zij heeft haar leven gewijd aan de ontwikkeling en verspreiding van haar onderwijsmethode (hierna: de Methode). Ondanks wereldwijde faam ontbreekt gedegen empirisch onderzoek naar de effectiviteit van haar Methode nog altijd (Lillard, 2017). Om toch iets te kunnen zeggen over haar veronderstelde effectiviteit zal ik deze langs de lat van bewezen effectieve instructieprincipes (e.g., Rosenshine, 2012) leggen, waarmee inzicht verkregen kan worden in de vermeende werkzaamheid van de Methode. 

De Rosenshine-principes zijn onderdeel van het Directe Instructie (DI)-model. Uit een overweldigende hoeveelheid onderzoek is gebleken dat DI een effectief didactisch model is (Chall, 2000; Engelmann et al., 1988; Stockard et al., 2018).

In deze bijdrage heb ik ervoor gekozen om de Methode langs de lat van EDI te leggen, omdat ik daarmee het meest vertrouwd ben. Daartoe zal ik eerst een korte beschrijving geven van EDI zoals uitgewerkt door Hollingsworth en Ybarra (2025), om ten slotte de overeenkomsten en verschillen tussen EDI en de Methode vast te stellen.

Expliciete Directe Instructie

Expliciete Directe Instructie (EDI) is ontworpen door Hollingsworth en Ybarra. EDI is een verzameling van instructie-elementen om klassikale lessen te ontwerpen en geven. Deze onderdelen kunnen onderverdeeld worden in lesontwerp en lestechnieken. 

Technieken

Uitleggen

Gedurende de instructie maakt de leerkracht, naast het uitleggen van de stof door te vertellen, gebruik van hardop denken oftewel modelen en fysiek voordoen. Hardop denken of modelen is een effectieve techniek om leerlingen te laten zien hoe een ‘expert’ het probleem aanpakt (Frerejean et al., 2018; Pedersen & Liu, 2003).

Controleren van begrip

Controle van begrip is een manier om tijdens de les na te gaan of de leerlingen begrepen hebben wat er is uitgelegd. Dit gebeurt via het stellen van zogenoemde controle van begrip-vragen (cvb-vragen) aan de klas. Een zekere wachttijd tussen het stellen van de vraag en het kiezen van een leerling om de vraag te beantwoorden zorgt ervoor dat het denken van zoveel mogelijk leerlingen wordt geactiveerd (Ingram & Elliott, 2016; Rowe, 1972). Door het geven van willekeurige beurten en het gebruik van wisbordjes worden alle leerlingen geactiveerd en wordt een hoge leerlingbetrokkenheid bewerkstelligd. Cvb-vragen geven de leerkracht ook de mogelijkheid om direct feedback te geven. 

Opbouw van de les

Een EDI-les kent een gestructureerde opbouw, waarbij de leraar begint met te vertellen wat er in deze les geleerd wordt (het lesdoel).

Lesdoel expliciteren

Het lesdoel is dat wat leerlingen succesvol en onafhankelijk aan het einde van de les weten of kunnen uitvoeren (Hollingsworth & Ybarra, 2025). Een lesdoel moet concreet, doelgericht en controleerbaar zijn. Het lesdoel bevat het aan te leren concept en/of vaardigheid en wordt benoemd aan het begin van de les. Als het belang van het lesdoel duidelijk is, verhoogt dit de motivatie en betrokkenheid bij de leerlingen (Froiland & Worrell, 2016).

Activeren van voorkennis

Aan het begin van de les wordt voorkennis geactiveerd zodat nieuwe kennis eraan verbonden kan worden; het zogenoemde klittenbandeffect (Willingham, 2023). De leerkracht maakt duidelijk hoe deze kennis in relatie staat tot de eerder verworven kennis. Het activeren van voorkennis verbetert het begrip van leerlingen over de onderwezen stof en verhoogt de academische prestatie (Petscher et al. 2020). 

Onderwijzen van het concept

Dit beslaat een groot gedeelte van de tijd van de les. Het concept is waar het lesdoel over gaat, het overkoepelende idee of de generalisatie. Deze wordt expliciet onderwezen, meestal door het geven van een definitie van het concept.

Onderwijzen van de vaardigheid

Om de vaardigheid eigen te maken wordt er gebruikgemaakt van een aantal stappen die op basis van een taakanalyse zijn vastgesteld (Keuning et al., 2017). De lessen worden gegeven op het juiste cognitieve niveau en er wordt gebruikgemaakt van herhalen, toepassen en verwoorden (Hollingsworth & Ybarra, 2025).

Begeleide inoefening

De begeleide inoefening vormt de brug tussen de onderwezen stof en de zelfstandige verwerking van de leerlingen. Er zijn drie fasen: voordoen en de klas laten herhalen, voordoen en de leerlingen de volgende stap samen laten doen, de leerlingen met een voorbeeldopdracht alle stappen laten doen en iedere stap controleren (vgl. GRRIM-model van Pearson & Gallagher, 1983). Op deze manier wordt het werkgeheugen niet te veel belast en kan de leerling focussen op het internaliseren van de stof. 

Lesafsluiting en verlengde instructie

Tijdens de lesafsluiting maken de leerlingen zelfstandig een opdracht of beantwoorden vragen. Het is een controlemoment aan het einde van de begeleide inoefening waar de leerkracht bepaalt of de leerlingen de stof beheersen. De leerlingen die de stof nog niet beheersen bij de lesafsluiting krijgen de kans dit te leren tijdens de verlengde instructie.

Zelfstandige verwerking

Tijdens zelfstandige verwerking maken leerlingen opdrachten die aansluiten bij het lesdoel, het onderwezen concept en de vaardigheid. Zo wordt de kennis, via oefening en verwerking in het werkgeheugen, opgeslagen in het langetermijngeheugen. De leerlingen maken alleen opdrachten die eenzelfde moeilijkheid als de behandelde stof bevatten.

De Montessorimethode

De door Maria Montessori ontwikkelde Methode wordt wereldwijd gebruikt op montessorischolen. Ondanks uitgebreide beschrijvingen van haar Methode (Montessori, 1926), kon niet worden voorkomen dat er veel variaties van de Methode zijn ontstaan. In deze bijdrage ligt de nadruk op de oorspronkelijke door Montessori ontwikkelde Methode voor het basisonderwijs.

Montessori heeft gedurende haar leven een onderwijsvorm ontwikkeld die afweek van de destijds heersende schoolse setting. In plaats van de overtuiging dat het kind een leeg vat is dat gevuld moest worden, zag zij een gemotiveerde doener, een kind dat zelf kennis opbouwt. Door veel te observeren zag Montessori dat kinderen leren door interactie met de omgeving en anderen, en door het manipuleren van objecten. Om dit leren te bevorderen ontwikkelde ze verschillende materialen met het doel om een bepaald concept op een concrete manier over te brengen. Dit deed zij op empirische wijze door de materialen te testen in de klas. Bij al het materiaal horen lessen zodat het kind leert deze te gebruiken. Deze lessen zijn vaak individueel of in kleine groepen. Zoals eerder benoemd werd ook geobserveerd dat kinderen van elkaar leerden en elkaar inspireerden. Jongere kinderen wilden ook werken met de materialen van de oudere kinderen. Er ontstonden klassen bestaande uit gemengde leeftijdsgroepen met ieder drie jaargroepen: de kleuters of de onderbouw (drie tot zes jaar), de middenbouw (zes tot negen jaar) en de bovenbouw (negen tot twaalf jaar). 

Ontwikkelingsniveaus

Montessori onderscheidde vier verschillende ontwikkelingsniveaus in het opgroeien van het kind die van invloed waren op de opdeling van de leeftijden binnen de Methode (Montessori, 1946/1963, pp. 14-15). Voor de Methode ligt de grens van de eerste twee ontwikkelingsniveaus op zes jaar. Binnen de verschillende ontwikkelingsniveaus zijn verschillende aanpakken nodig om het proces van ‘kennen’ te bevorderen. Deze opdeling in niveaus en de overtuiging dat kinderen anders bediend moeten worden in deze fasen komt in grote mate overeen met de ontwikkelingsfases zoals beschreven door Jean Piaget. Dit komt vooral doordat Piaget beïnvloed is door Montessori. Hij ontwikkelde zijn theorieën onder andere gedurende zijn werk op een school die Montessori’s principes aanhield en was lang hoofd van de Zwitserse Montessorivereniging.

Peertutoring

De Methode maakt niet alleen gebruik van instructie en demonstratie van de leerkracht om tot leren te komen, maar zet ook peertutoring in. Dit is een leervorm waarbij er een-op-een wordt gewerkt tussen een tutor en de tutee (bijvoorbeeld twee kinderen in een klas). De tutor geeft dan instructie over iets waarin deze een expert is aan de tutee. In montessorionderwijs leren kinderen dus ook van elkaar in een groep. De oudere kinderen binnen een groep zijn experts in de materialen en de stof die de jongere kinderen aangeboden krijgen. Tijdens de ononderbroken werktijd in de ochtend geven de kinderen ook lesjes aan elkaar. Hierdoor heeft de leerkracht ruimte om tijdens een rondgang te observeren en individuele lesjes te geven. De leerkracht kan peertutoring ook actief inzetten door een kind te vragen een lesje te geven aan een ander. Recente meta-analyses bevestigen dat programma’s voor peertutoring sterke academische en sociaal-emotionele voordelen hebben, in alle klassen, bij kinderen met een verschillende sociaaleconomische status (SES) en voor zowel normaal ontwikkelende leerlingen als leerlingen met een beperking (Bowman-Perrott et al., 2013; Ginsburg-Blok et al., 2006). Zowel de tutee als de tutor blijkt profijt te hebben van peertutoring. Montessori zei hierover dat er niets is waar je meer van leert dan door er zelf over te doceren (Montessori, 1989, p. 69)

Samenwerkend leren

Naast peertutoring maakt de Methode gebruik van samenwerkend leren, ook wel coöperatief leren genoemd. Deze leervorm bestaat uit een groep van minimaal twee kinderen die door samen te werken meer leren dan alleen (Kyndt et al., 2013). Factoren die bijdragen aan samenwerkend leren zijn incorporatie, verdeelde cognitie, en actief leren.
Incorporatie houdt in dat de handelingen van een leerling door middel van imitatie worden opgenomen in het repertoire van de ander. Met verdeelde cognitie wordt bedoeld dat de belasting op het werkgeheugen verdeeld wordt doordat er meerdere lerenden samenwerken. Hierdoor is er ruimte in het werkgeheugen voor het uitwisselen van de verschillende kennis en vaardigheden van de ander (Kuhn, 2001). Actief leren verwijst naar het verschil tussen iets uitgelegd krijgen en dus passief zijn in het leren, of actief ideeën uitwisselen en het vergelijken van inzichten die bijdragen aan het leren (Chi & Bassok, 1989). Net zoals bij peertutoring heeft samenwerkend leren het bijkomende effect dat het positief bijdraagt aan het sociale klimaat van de klas doordat het veel interactie met zich meebrengt.

Het curriculum van Montessori bestaat uit de voorbereide omgeving, de materialen, de bijbehorende lessen en de Grote Lessen. Door het kind te plaatsen in de voorbereide omgeving wordt de interesse van het kind gewekt en door interactie en repetitie met de materialen en de instructie leert het kind. Kinderen zijn vrij om zelf te kiezen wat ze willen leren. De keuzes worden ingeperkt door de leerkracht, de voorbereide omgeving, de hoeveelheid materiaal en de materialen waarover al een les is gegeven (Montessori, 1917/1965, p. 79). Zoals eerder vermeld, behoort de Methode tot het constructivisme. Binnen dit paradigma ligt de focus niet op de kennis als het product maar het kennen als een proces (Ültanir, 2012). Vanwege de focus op instructie in deze bijdrage zullen in de volgende paragrafen de materialen met de bijbehorende lessen en de Grote Lessen verder uitgewerkt worden.

Materialen

De jongste kinderen hebben volgens Montessori behoefte aan het ontwikkelen van concepten om de wereld te begrijpen. Deze concepten heeft zij verwerkt en geïsoleerd binnen de materialen. In de Methode heet dit de isolatie van de eigenschap. Montessori stelt dat door één eigenschap te veranderen in het materiaal het kind het concept kan leren (Montessori, 1948/1982). Deze uitwerking komt overeen en wordt bevestigd (Ahlquist & Gynther, 2020) door de variatietheorie van het leren (Lo, 2012). De variatietheorie stelt dat het onderwijs leerlingen in staat moet stellen om het te leren concept of de eigenschap te kunnen onderscheiden. Dit kun je realiseren door een aspect van het concept of de eigenschap te veranderen terwijl de overige kenmerken onveranderd blijven. Bijvoorbeeld als via materiaal kleur onderscheiden wordt aangeleerd, dan is het nodig dat de verschillende objecten gemaakt zijn van dezelfde stof, grootte en vorm. Als dikte het aan te leren concept is, dan is dat de enige variabele in het materiaal. Een voorbeeld is het cilinderblok in Afbeelding 1. Alleen de dikte van de cilinders varieert; de hoogte, vorm, kleur en het materiaal zijn hetzelfde. Op deze manier wordt de aandacht gericht op het concept dikte.

Afbeelding 1. Cilinderblokken van verschillende dikte

Foto: Ruben de Vrieze

De materialen vallen binnen de verschillende vakken en domeinen zoals eerder beschreven. Binnen deze domeinen vormen de materialen een leerlijn of curriculum, waarbij de kennis opgebouwd wordt (Montessori, 1912/1964). De opbouw is van concreet naar abstract. De concrete materialen zijn zo gemaakt dat deze bij het maken van een fout de leerling met die fout confronteert zonder dat een leerkracht dit hoeft aan te geven; dit heet ‘control of error’. Een voorbeeld is het cilinderblok in Afbeelding 1, waarmee dik en dun worden aangeleerd. Iedere cilinder heeft een diameter die overeenkomt met een van de diameters van het blok. Plaatst een kind een cilinder in een te dik vak, dan krijgt het kind feedback van het materiaal omdat het niet precies past en/of er een cilinder overblijft die niet past. Het kind krijgt directe feedback van het materiaal en kan zichzelf verbeteren en leren van de fout (Montessori, 1917/1965). Hoe een leerkracht de les aanbiedt staat vast, de Methode maakt gebruik van ‘scripted lessons’. Deze scripts moeten leerkrachten gedurende hun (grondige) opleiding leren en vastleggen in een ‘album’ of leerkrachtenhandleiding. Er staat stap voor stap beschreven hoe de lessen dienen te worden aangeboden (Lillard, 2017).

In de kleuterklas krijgt een kind al verschillende lessen met de materialen, maar er is ook een overkoepelende les waarin wordt uitgelegd wat er van kinderen verwacht wordt met betrekking tot het omgaan met materiaal en andere kinderen (Lillard, 2017). Deze les heet de Grace and Courtesy lesson ofwel de elegantie-en-hoffelijkheid-les. In deze les wordt aan nieuwe kleuters uitgelegd hoe zij een stoel zachtjes kunnen aanschuiven om een ander niet te storen, hoe ze langs een kleedje lopen zonder het materiaal van de ander om te gooien, en hoe je op een beleefde manier iets kunt vragen. Deze les komt later in de basisschooltijd terug, waarbij de sociale omgang verder wordt geëxpliciteerd, vaak aan de hand van scènes die aangeven hoe het wel en niet moet.

Zodra het kind interesse toont in bepaald materiaal en de leerkracht vanuit een observerende houding ziet dat dit past binnen de leerlijn, én het kind de vereiste kennis van voorgaande materialen beheerst, biedt de leerkracht het materiaal aan. Als het gaat om materiaal voor de kleuters waarbij naamgeving wordt aangeleerd, worden deze aangeboden via de three period lesson, een drietrapsles (Montessori, 1912/1964, p. 177-178). Deze drietrapsles bestaat uit associatie, herkenning en terugroepen. Bijvoorbeeld met het materiaal waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen glad en ruw. De leerkracht laat het zien en het kind betast de materialen. Het kind voelt aan beide soorten materialen en op het moment dat het kind contact maakt, benoemt de leerkracht het betreffende concept. In de tweede fase vraagt de leerkracht het materiaal dat ruw is te overhandigen. Lukt dit niet dan corrigeert de leerkracht niet, maar geeft de les later opnieuw. Lukt het wel, dan gaat de leerkracht door naar de derde fase waarbij de leerkracht een van de twee omhooghoudt en vraagt: welke is dit? Op deze manier worden veel verschillende specifieke concepten en de daarbij behorende woorden aangeleerd in de kleutertijd. Dit gebeurt in deze fase omdat Montessori ervan uitging dat er een sensitieve periode voor het snel verwerven van woordenschat bestaat. Onderzoek naar taalverwerving laat zien dat kinderen in de leeftijd van een tot zes jaar inderdaad in staat zijn om een groot aantal woorden relatief moeiteloos te verwerven (Carey & Bartlett, 1978; Dapretto & Bjork, 2000). 

De leerkracht biedt materialen die meer procedureel werken, zoals het fichesspel (dat kan worden gebruikt voor het leren van de basisbewerkingen binnen rekenen/wiskunde, bijvoorbeeld om mee op te tellen), ook in drie fases aan. De eerste les doet de leerkracht voor hoe met het materiaal te werken en hierna kan het kind er zelf verder mee. De leerkracht observeert vanaf een afstand; als het kind tot herhaling komt met het materiaal is de tweede fase bereikt (zie Afbeelding 2). Het kind kan dan bijvoorbeeld gevraagd worden om zelf een opdracht te bedenken bij het materiaal. Na verloop van tijd, als de leerkracht vermoedt op basis van haar observaties dat het kind het materiaal beheerst, wordt dit getoetst via een gesprek of een voorstelling. Het kind kan de vraag krijgen om te beschrijven hoe iets moet worden uitgevoerd. Hierdoor weet de leerkracht of het concept duidelijk is geworden en het materiaal beheerst wordt, daarna kan het kind door naar volgend materiaal. Samenvattend biedt de Methode, door middel van sturing en observatie van de leerkracht en interesse van het kind, via de materialen stapsgewijs conceptuele en procedurele kennis aan van concreet naar abstract. Deze materialen zijn vooral aanwezig bij de kleuters, maar komen gedurende de gehele basisschooltijd terug.

Afbeelding 2. Fichesspel: een leerling heeft het getal van de getalkaarten gelegd met het materiaal. Zichtbaar is hoe de getalkaarten het materiaal ondersteunen door gebruik te maken van eenzelfde kleurcodering voor eenheden, tientallen, honderden. Dit herhaalt zich vanaf duizenden.

Foto: Ruben de Vrieze

De Grote Lessen

Vanaf het volgende ontwikkelingsniveau wordt een volgende vorm van instructie geïntroduceerd. Montessori geloofde dat vanaf zes jaar het abstracte denken en de verbeelding een rol gaan spelen in het leren. De lessen, die eerder beperkt waren in de hoeveelheid taal, worden nu taliger. Hierdoor is het curriculum vanaf dan gestoeld op vijf verhalen die de Grote Lessen heten. Het doel van deze verhalen is de kinderen inspireren. De verhalen bieden een interdisciplinaire fundering waarop nieuwe kennis kan worden voortgebouwd. Montessori noemde dit Kosmisch Onderwijs en de verhalen omvatten wat volgens haar de vijf grootste ontwikkelingen zijn in het menselijk verhaal: de schepping van het heelal, het ontstaan van het leven, de komst van de mens en twee prestaties van de menselijke beschaving, te weten de ontwikkeling van taal en de ontwikkeling van getallen (Lillard, 2017).

Het doel van de Grote Lessen is niet om alle kennis over te dragen in één moment. Het doel is om de kinderen met meer vragen achter te laten dan voor de lessen. De Grote Lessen worden op volgorde gegeven en er wordt gerefereerd aan eerdere verhalen. Via kaarten en diagrammen worden de verhalen verteld en er wordt verwezen naar werk en materiaal in de klas. Daaropvolgende kleinere lessen haken erop aan. Hiermee wordt nieuwe kennis met de oudere kennis geïntegreerd. Het volledige curriculum is op deze manier onderling verbonden en alomvattend. Het onderliggende doel is de kinderen te inspireren en nieuwsgierigheid aan te wakkeren. Hierdoor willen de kinderen meer weten en gaan ze op zoek naar antwoorden. De leerkracht doceert niet, maar begeleidt hooguit dit proces door te verwijzen naar materiaal of boeken, of door de kinderen op een ‘uitje’ te laten gaan om de nieuwe kennis te vergaren. Hierover schrijven ze een verslag, dat weer gepresenteerd wordt aan de klas.

Resultaten

Door het analyseren van de verschillende kernelementen van EDI en de Methode kunnen de overeenkomsten en verschillen worden vastgesteld. Het is in het kader van dit artikel belangrijk om niet alleen naar de instructievorm te kijken maar ook de middelen die gebruikt worden gedurende de instructie te beschouwen. De bevindingen van de overeenkomsten en verschillen zijn samengevat in Tabel 2. Met kruisjes wordt aangeven of de kernelementen verschillen of overeenkomen. Hieronder volgt een korte samenvatting van deze bevindingen; verdere informatie is te vinden onder de hyperlinks.

De Methode en EDI komen volledig overeen wat de onderdelen voorkennis, de te onderwijzen vaardigheid, de begeleide inoefening, de lesafsluiting en het zelfstandig verwerken betreft. Dat zien we terug in de opbouw van de lessen binnen de Methode. De drietraps-les is hiervan een goed voorbeeld. Hierin wordt net als in EDI een koppeling gemaakt tussen de eerder aangeleerde stof en wordt vooruitgeblikt naar de aan te leren stof. Het aanleren van de vaardigheid volgt in beide een uitgeschreven stappenplan, dat samen met de leerling doorlopen wordt, terwijl procesmatig de verantwoordelijkheid wordt overgedragen van leerkracht naar leerling. De leerkracht maakt dan de keuze of de leerling volledig zelfstandig verder kan met het verwerken van de stof. Hierin laat de Methode een grote mate van overeenkomst met EDI zien.

Het lesdoel en het te onderwijzen concept komen niet volledig overeen. Er is een subtiel verschil tussen de Methode en EDI waar het gaat om het lesdoel en het onderwijzen van het concept. Bij EDI is het uitgangspunt dat het lesdoel altijd benoemd wordt. Binnen de Methode is het afhankelijk van de leeftijd. Bij kleuters, en afhankelijk van de les, wordt het lesdoel wel of niet genoemd. Om verwarring te voorkomen wordt de taal die gebruikt wordt altijd afgestemd op de leeftijd van de leerling. Bij de oudere leerling wordt het lesdoel in de Methode altijd genoemd. Het te onderwijzen concept wordt vaak binnen de Methode uitgelegd via het materiaal. Deze wordt dan niet zoals wordt voorgeschreven binnen EDI telkens in woorden geëxpliciteerd. De Methode expliciteert deze concepten ook, maar de wijze waarop hangt af van de les of lessenreeks.

Het enige onderdeel waarin EDI en de Methode wezenlijk verschillen is de verlengde instructie. Vanwege de individuele aard van het montessorionderwijs kan de leerkracht goed aansluiten op het niveau van de leerling; elke leerling volgt een eigen pad in eigen tempo. Om deze reden komt verlengde instructie niet voor.

Tabel 2. Overeenkomsten en verschillen tussen EDI en de Montessorimethode

Conclusie

Wat de beschrijving van de Methode betreft is het belangrijk te benadrukken dat deze een beschrijving is van de theorie. In de praktijk bestaat er een grote variatie in de interpretatie van de theorie en vervolgens in de manier van implementeren. Scholen kunnen bijvoorbeeld variëren in de mate van inzet van de materialen, het al dan niet toepassen van de drie leeftijdsgroepen, en het centraal zetten van de grote lessen. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘high fidelity’-scholen of scholen van een hoog montessoriniveau en scholen die dat minder of soms zelfs niet zijn (zie https://www.elevatemontessori.org/news/what-is-high-fidelity-montessori en Lillard, 2012). Doordat er dus geen eenduidigheid is over de kwaliteit van montessorischolen is onderzoek dat gedaan is moeilijk te generaliseren. De resultaten zoals die in dit onderzoek zijn beschreven, zijn niet noodzakelijk van toepassing op alle montessorischolen. Er zal empirisch moeten worden getoetst of de principes worden gehanteerd zoals beschreven.

Deze resultaten van mijn onderzoek beschrijven slechts een klein deel van het totale montessorionderwijs. Dit onderzoek heeft zich gericht op onderdelen uit de Methode die gebruikt worden voor instructie. Dit zijn de lessen, de materialen en het curriculum. Het montessorionderwijs bevat echter nog veel meer achterliggende principes, theorieën en werkwijzen die niet zijn uitgewerkt in dit onderzoek. Het is van belang om dit in acht te nemen bij het vergelijken en/of gebruiken van dit onderzoek. Zo heeft Montessori een breed in de praktijk getest curriculum nagelaten dat alle belangrijke vakken omvat, zoals wiskunde, muziek, kunst, grammatica, wetenschap, geschiedenis enzovoort voor kinderen van drie tot twaalf jaar (Lillard, 2017).

Gedurende mijn studie en werk als leerkracht ben ik diverse overtuigingen tegengekomen over het montessorionderwijs en soortgelijke onderwijsvormen. Een van de kritieken was dat de Methode ineffectief is en dat het onmogelijk is om de Methode goed uit te voeren. Het is belangrijk op te merken dat de Methode niet afgerekend kan worden op een set van geïsoleerde losse elementen als zouden die als een optelsom het geheel vormen. Ze moeten veeleer gezien worden als een onlosmakelijk samenhangend geheel waarin alle onderdelen met elkaar interacteren en dat juist door die onderlinge interactie nieuwe collectieve eigenschappen ontstaan. Een voorbeeld van een uitwerking daarvan is het onderzoek van Jacobson et al. (2016). Zij hebben een conceptueel kader voor leren ontwikkeld dat geworteld is in de theorie van complexe systemen. In deze theorie staan de interacties tussen de componenten van het systeem centraal en niet zozeer de componenten zelf. Vervolgonderzoek, gebaseerd op het gedachtegoed van complexe systemen, zou weleens meer inzicht kunnen geven in de wijze waarop de Methode werkt en waarom dat zo is.

Het doel van dit onderzoek was te achterhalen of en in welke mate het montessorionderwijs een effectieve vorm van instructie hanteert. Om dit te achterhalen is de Methode langs de lat van EDI gelegd, een bewezen effectieve instructievorm (zie boven). Op basis van een sterke mate van overeenkomst tussen deze twee kan afgeleid worden dat de Methode ook een effectieve instructievorm is. Ik wil hier nogmaals benadrukken dat het montessorionderwijs (veel) meer is dan hetgeen dat hier is beschreven. 

Waar EDI is ontwikkeld als instructiemiddel om toe te passen binnen de conventionele schoolse setting met als doel om de kennisoverdracht te bevorderen en te optimaliseren, is de Methode ontwikkeld met als uiteindelijk doel om wereldvrede te bereiken; het ultieme doel van Maria Montessori. Ooit begon zij de Methode om kinderen met ontwikkelingsstoornissen te onderwijzen, maar alras ontwikkelde haar inzichten zich tot geheel vernieuwd onderwijs voor alle leerlingen. Dit leidde tot het aanwakkeren en centraal stellen van de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Zij creëerde een interdisciplinair uniek curriculum waarbij er aandacht is voor inhoudelijke vakken, maar ook voor de pedagogiek en het opvoeden tot wereldburger. Met de tijd werd haar visie veelomvattender, mede als gevolg van het doorleven van twee wereldoorlogen. Haar visie op het doel van onderwijs staat bekend als kosmisch onderwijs en is gebaseerd op het uitgangspunt dat alles samenhangt en van elkaar afhankelijk is (zie complexe systementheorie). Het doel van haar Methode is leerlingen ervan bewust te maken dat alle fenomenen waarmee ze in aanraking komen onderdeel zijn van een groter geheel. Het doel van onderwijs was de wereldvrede te bewerkstellingen en die vrede kan alleen bij de kinderen beginnen. Hoe dit moet, verwoordt Maria Montessori zelf het beste:

Our principal concern must be to educate humanity—the human beings of all nations—in order to guide it toward seeking common goals. We must turn back and make the child our principal concern. The efforts of science must be concentrated on [the child], because he is the source of and the key to the riddles of humanity. The child is richly endowed with powers, sensitivities, and constructive instincts that as yet have neither been recognized nor put to use. In order to develop, he needs much broader opportunities than he has been offered thus far. Might not this goal be reached by changing the entire structure of education? (Montessori, 1972, p. 31)

Naar boven ↑

Referenties