Anna M.T. Bosman & Milou Gierkink

Samenvatting

In dit onderzoek werden de werkboekjes van twee veelgebruikte methoden voor aanvankelijk lezen (en spellen) aan een systematische analyse onderworpen. De veronderstelling was dat ze onvoldoende bijdragen aan het leren lezen en spellen, terwijl de oefeningen wel veel leertijd kosten en vaak tot onnodige cognitieve belasting leiden. Voor deze studie werden alle 532 opdrachten uit de werkboekjes van Veilig Leren Lezen (VLL) en alle 490 opdrachten uit de werkboekjes van Lijn 3 taakanalytisch onderzocht. Uit de resultaten bleek dat om de opdrachten correct te kunnen uitvoeren in bijna 90 procent van de opdrachten begrip van zinnen of tekst of kennis van woorden een vereiste is. Ook op basis van de handelingen die de leerlingen moeten verrichten, werd duidelijk dat de oefeningen niet doelmatig zijn. Aankruisen, omcirkelen en lijnen trekken vormen immers geen onderdeel van de vaardigheden technisch lezen of spellen, maar komen wel in een groot deel van de oefeningen voor. Samengevat, de werkboekjes van VLL en Lijn 3 voldoen niet aan de vereisten van doelmatige lees- en spellingoefeningen. In de discussie worden mogelijkheden aangereikt om de oefeningen doelmatiger te maken.

Artikel: 2026-02. Publicatiedatum: 5 januari 2026.

APA: Bosman, A., & Gierkink, M. (2026). De werkboekjes van VLL en Lijn 3 zijn niet doelmatig. De Onderwijzer, Artikel 2026-02. https://deonderwijzer.com/2026-02/

Inleiding

‘Leerlingen de dupe van “flauwekul”-lessen op school: “Methodes deugen niet”’, kopte het AD in 2021 (Van Soest). In het artikel maakt het CDA zich zorgen over de lees-, spelling- en rekenprestaties van leerlingen in het basisonderwijs en schrijft deze deels toe aan de gebruikte lesmethodes. In het artikel roept het CDA op om alleen nog les te geven met wetenschappelijk bewezen methodes. Ook Wiersma, de minister van Onderwijs voor de VVD, maakte zich destijds zorgen over de prestaties van leerlingen in het funderend onderwijs. In 2022 lanceerde hij het masterplan basisvaardigheden, waarin expliciet gesteld wordt dat er gebruikgemaakt moet gaan worden van ‘effectieve leer- en ontwikkelmiddelen’ (Wiersma, 2022, p. 5).

Om aan de eis van de toenmalige minister tegemoet te komen, moeten scholen dus een keuze maken voor effectieve leermiddelen. Helaas is geen van de Nederlandse lees-, spelling- en rekenmethoden ooit onderworpen aan een wetenschappelijke toets voor effectiviteit en efficiëntie. Dergelijk onderzoek is ook niet eenvoudig, omdat er zoveel meer varieert dan alleen het materiaal. Het effect van een methode is immers ook afhankelijk van de leerkracht (beginner, gevorderd, didactische bekwaamheid, toegewijdheid enzovoort), de mate waarin en de wijze waarop de methode daadwerkelijk gevolgd wordt zoals voorgeschreven, de leerlingpopulatie enzovoort.

Wat echter wel onderzocht kan worden, is of methoden gebaseerd zijn op de juiste didactische principes. Hierover uitten Houtveen et al. (2012, p. 16) reeds eerder hun zorgen: ‘In veel methodes voor aanvankelijk en voortgezet lezen zijn in de werkboekjes veel taken opgenomen die niet leiden tot het leren lezen. Ze kosten wel leertijd en leiden vaak tot onnodige cognitieve belasting’. Om de veronderstelling van Houtveen en haar collega’s wetenschappelijk te onderbouwen zullen wij de twee meest gebruikte methoden voor aanvankelijk lezen (en spellen) aan een systematische analyse onderwerpen.

Om een goede didactische les te ontwerpen is een zogenoemde cognitieve taakanalyse nodig (Chipman et al., 2000; Haenen, 2000; Jonassen et al., 1998). Een taakanalyse zorgt ervoor dat alle stappen die vereist zijn om een specifieke vaardigheid te verwerven geëxpliciteerd worden. Elk van deze stappen verschaft informatie over onderliggende kennis, denkprocessen en doelen. Een taakanalyse biedt daarnaast de mogelijkheid om vast te stellen waar het in het leerproces fout gaat (zie Struiksma, 1979). We zullen eerst de stappen die nodig zijn om technisch te leren lezen en spellen bespreken.

Taakanalyse

Technisch lezen is het omzetten van schrifttekens, letters of grafemen, in de respectievelijke klanken of fonemen waaruit het woord is opgebouwd. De beginnende lezer moet eerst de letters van elkaar kunnen onderscheiden. De leerling moet het verschil zien tussen de grafemen ‘r’ en ’s’, maar ook tussen de ‘b’ en ‘d’. Dit laatste is moeilijker, omdat deze letters elkaars spiegelbeeld zijn. Deze vaardigheid wordt visuele discriminatie genoemd. Het woord man bestaat uit de grafemen ‘m’, ‘a’ en ‘n’, maar in maan zijn het de grafemen ‘m’, ‘aa’ en ‘n’. Voor deze stap is grafeemkennis vereist. In het woord maan vormt de ‘aa’ één grafeem en niet twee losse letters. De laatste stap in het lezen van het woord is het koppelen van elk grafeem aan het bijbehorende foneem, waarbij de links-rechtsvolgorde wordt aangehouden omdat anders een ander bestaand woord ontstaat, namelijk /naam/. Door elk foneem verlengd uit te spreken /mmmm/, /aaaaa/, /nnnn/ wordt de synthese van het bedoelde woord vergemakkelijkt (Schraven, 2022). Deze vaardigheid wordt auditieve synthese genoemd. Technisch lezen is het verklanken van geschreven woorden en zinnen zonder dat er noodzakelijkerwijs betekenis aan wordt verleend. Iemand die (lees)technisch vaardig is kan bestaande woorden, zoals VIS en TAART, maar ook niet-bestaande woorden, zoals GAM en STALF, correct voorlezen. Visuele discriminatie is voorwaardelijk voor technisch lezen.

Spellen is het omgekeerde van lezen. Bij spellen moet gesproken taal omgezet worden in geschreven taal. Elk foneem van een woord moet worden omgezet in de respectievelijke letters of grafemen. De beginnende speller zal eerst de klanken waaruit een gesproken woord is opgebouwd, moeten kunnen onderscheiden. De leerling moet in het gesproken woord /rook/ de fonemen [r], [o] en [k] horen. Deze vaardigheid wordt auditieve discriminatie genoemd. Vervolgens moet elk foneem gekoppeld worden aan het bijbehorende grafeem [r] = ‘r’, [o] = ‘oo’ en [k] = ‘k’, waarbij ook nu de links-rechtsvolgorde moet worden aangehouden omdat anders een ander bestaand woord, koor, ontstaat. De laatste stap is het proces van het grafisch vormgeven van elk grafeem. De leerling moet weten op welke wijze elke letter geschreven dient te worden. Spellen is uit het hoofd een (auditief aangeboden) woord opschrijven. Auditieve analyse is voorwaardelijk voor spellen.

Instructie

Technisch lezen en spellen worden veelal aangeleerd met het directe instructiemodel. Dat wil zeggen dat de leerkracht uitlegt, voordoet, en de stof met de leerlingen oefent. De les waarin gezamenlijk is geoefend, wordt vervolgd (of afgesloten) met een fase van de zelfstandige verwerking. Tijdens deze fase oefenen de leerlingen het geleerde zonder hulp van de leerkracht, met als doel om de kennis te verankeren in het langetermijngeheugen.

Voor deze lesfase zijn bij alle bestaande lees- en spellingmethodes werkboekjes ontwikkeld. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen de juiste kennis opslaan in hun geheugen, moeten de opdrachten in de werkboekjes naadloos aansluiten bij dat wat er tijdens de les is geleerd. De oefeningen moeten voldoen aan de eerder geschetste taakanalyse. Oefeningen die andere kennis of vaardigheden veronderstellen dan uit de taakanalyse van lezen en spellen naar voren komt, dragen niet bij aan het vlot leren van de basisvaardigheden technisch lezen en spellen.

Huidige studie

Het doel van dit onderzoek is om te bepalen of het materiaal voor de zelfstandige verwerking van de twee meest gebruikte Nederlandse lees- en spellingmethodes voldoet aan het beoogde doel, namelijk technisch leren lezen en spellen. De aanleiding voor dit onderzoek zijn de vragen die ons bereikten over de oefeningen in de werkboekjes; leerkrachten twijfelen over de doelmatigheid ervan.

Methode
Werkboekjes

Voor deze studie werden alle werkboekjes van Veilig Leren Lezen (de maanboekjes van VLL-Kim versie; Zwijsen, 2014) en van Lijn 3 (Malmberg, 2023) onderzocht. VLL kent 11 lees- en werkboekjes. De werkboekjes of kernen bevatten elk 30 à 35 pagina’s en bestaan in totaal uit 532 opdrachten. De materialen van VLL zijn beschikbaar gesteld door de mediatheek van de opleiding Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs (PWPO) van de Radboud Universiteit in Nijmegen. Lijn 3 bestaat uit 12 werkboekjes of thema’s van elk ongeveer 30 pagina’s met in totaal 490 opdrachten. De materialen van Lijn 3 werden beschikbaar gesteld door een basisschool die aan het onderzoek wilde meewerken.

De werkboekjes bevatten een grote variëteit aan opdrachten, waarbij plaatjes een belangrijk onderdeel vormen. Leerlingen moeten bij elke opdracht weten wat ze moeten doen en welke handeling ze moeten uitvoeren om de opdracht te kunnen maken.

Analyseplan

De opdrachten worden in Microsoft Excel gecodeerd op basis van het feit of er kennis van de betekenis van een afbeelding wordt vereist, welke handeling de leerling moet uitvoeren en welke onderliggende vaardigheid er feitelijk met de opdracht wordt geoefend. We illustreren de wijze waarop opdrachten zijn vormgegeven met een aantal zelfontworpen afbeeldingen. Vanwege copyrights zijn er geen afbeeldingen uit de methoden overgenomen. De website van Zwijsen biedt wel de mogelijkheid om opdrachten uit een aantal werkboekjes online in te zien.

Afbeeldingen

Een deel van de opdrachten vereist expliciete voorkennis van afbeeldingen of onderdelen van een afbeelding. Een voorbeeld is het matchen van een woord met een plaatje (zie Afbeelding 1). Op het plaatje staat een mus getekend. De leerling wordt bijvoorbeeld gevraagd om het woord onder het plaatje op te schrijven of een lijn te trekken van het plaatje naar het bijhorende woord: ‘vis’, ‘tas’ en ‘mus’. In het eerste geval moet de leerling weten dat het een mus betreft en geen ekster, merel of gewoon vogel. Kortom, kennis van de vogelsoort is vereist.

In het geval dat er een lijn getrokken moet worden naar het woord is de keuze iets makkelijker, maar ook dan moet ‘mus’ tot de woordenschat van de leerling behoren. Als dat niet zo is, dan kan de leerling eventueel nog door exclusie (het is geen vis en ook geen tas) het plaatje bij het juiste woord plaatsen.

Afbeelding 1. Mus

Noot. Afbeelding vervaardigd door Pica

Bij een deel van de opdrachten moet de leerling weten welk onderdeel van de afbeelding bedoeld is. Een voorbeeld is het hoofd van een meisje met een pijltje richting het achterhoofd (Afbeelding 2). De leerling moet weten welk woord bedoeld is: haren, nek of achterhoofd?

Bij een klein aantal opdrachten is er ook nog andersoortige kennis vereist om de opdracht goed te kunnen maken, waaronder cijferkennis en kennis van rekenkundige symbolen en van hoofdletters.

Afbeelding 2. De pijl wijst naar een onderdeel van de tekening

Noot. Afbeelding vervaardigd door Pica

Handeling

Elke opdracht vereist een zekere activiteit of handeling. Dit wordt aangegeven met behulp van pictogrammen. Er kunnen zes handelingen worden onderscheiden: ‘aankruisen’, ‘lijn trekken’, ‘omcirkelen’, ‘tekenen’, ‘schrijven’ en ‘verklanken’.

Vaardigheid

Met hulp van een taakanalyse zullen we nagaan uit welke vaardigheden elk van de opdrachten bestaat. Er werd eerst gescoord op de vier vaardigheden die onderdeel zijn van technisch lezen en spellen, namelijk: ‘visuele discriminatie’, ‘technisch lezen’, ‘auditieve analyse’, en ‘spellen’. Als begrip van woorden (woordenschat), zinnen of tekst voorwaardelijk is in de opdrachten zal dit gescoord worden als de belangrijkste vaardigheid.

We bespreken een voorbeeld dat illustreert welke kennis en vaardigheden er vereist zijn voor het maken van een mogelijke opdracht. In Afbeelding 3 staan twee tekeningen. Op allebei staat een hondje afgebeeld bij de zee. De opdracht luidt: zet een kruisje onder het plaatje dat hoort bij de volgende zin: ‘Rik rent de zee in’. Een taakanalyse van deze opdracht laat zien dat de leerling naast technische leesvaardigheid ook moet weten dat Rik naar de hond verwijst. In beide tekeningen springt de hond. Ook moet de leerling een heel precies begrip van de zin hebben. In beide gevallen, met of zonder bal, kan de hond de zee in springen. Alleen in het plaatje zonder de bal lijkt dit explicieter.

Afbeelding 3. Hondjes bij de zee

Noot. Afbeelding vervaardigd door Pica

Resultaten

Afbeeldingen

In Tabel 1 staat aangegeven hoe vaak kennis van een afbeelding noodzakelijk was om de lees- of spellingopdracht te kunnen maken. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden in weten wat er op de afbeelding staat of weten waar een onderdeel of aspect van de afbeelding naar verwijst. Dit blijkt in 2/3 van de opdrachten van VLL en in 3/4 van de opdrachten van Lijn 3 noodzakelijk te zijn. Met overige kennis wordt bedoeld: cijfer-, getal- en symbolenkennis.

Tabel 1. Veronderstelde achtergrondkennis in de werkboekjes van VLL en Lijn 3. Cijfers in procenten.

Handeling

In Afbeelding 4 staat hoe vaak elk van de zes onderscheiden handelingen voorkomen in de werkboekjes. Bij VLL moeten leerlingen in 50 procent van de opdrachten iets aankruisen, omcirkelen of een lijn trekken. Bij Lijn 3 hoort daar nog tekenen bij en betreft het zelfs 79 procent. Deze handelingen vormen geen onderdeel van technisch lezen of spellen. NB. In een aantal gevallen (15,6 procent) moeten er twee handelingen per opdracht worden verricht.

Afbeelding 4. Vereiste handelingen in de werkboekjes van VLL en Lijn 3. Cijfers in procenten.

Schrijven

Schrijven heeft betrekking op een woord invullen in een zin of bij een plaatje, of uit het hoofd een zelfbedachte zin opschrijven. Bij VLL komt dit in 42 procent van de opdrachten voor en bij Lijn 3 in 20 procent. Van de opdrachten waar geschreven moet worden, is gemiddeld genomen iets meer dan 1/3 een overschrijfoefening (72 in VLL en 26 in Lijn 3) en iets meer dan 2/3 een spellingoefening (99 in VLL en 52 in Lijn 3).

Verklanken

Verklanken betekent dat er geen motorische handeling hoeft te worden verricht. De leerlingen hoeven alleen de letters of woorden te ‘lezen’. Bij VLL moet dit in 9 procent van de opdrachten gebeuren, terwijl dit bij Lijn 3 bij 1 procent het geval is.

Vaardigheden

Woordenschat en tekstbegrip

Uit Tabel 2 blijkt dat er bij vrijwel alle opdrachten kennis van woorden of begrip van zinnen of tekst wordt verondersteld alvorens een van de handelingen (aankruisen, lijn trekken, omcirkelen, of schrijven) kan worden uitgevoerd.

Tabel 2. Veronderstelde vaardigheden in de werkboekjes van VLL en Lijn 3. Cijfers in procenten.

Technisch lezen en spellen

Bij VLL betreft 17 procent een zuivere oefening voor technisch lezen of visuele discriminatie zonder dat de leerlingen voorkennis nodig hebben. Bij Lijn 3 is dit 10 procent (zie Tabel 3).

Tabel 3. Technisch lezen en spellen in de werkboekjes van VLL en Lijn 3. Cijfers in procenten.

Hoewel er wel degelijk opdrachten zijn waarbij auditieve analyse en spellen worden geoefend, kan dat nooit zonder dat er kennis van woorden of zins- of tekstbegrip is (zie Tabel 2).

Andere vaardigheden

In Lijn 3 wordt in 6 procent van de opdrachten, met name aan het eind van groep 3, gevraagd om zelfbedachte zinnen of verhaaltjes te schrijven, en ook zijn er rebussen (2), woordzoekers (7), puzzels (6) en doolhoven (6) opgenomen in de werkboekjes.

Conclusie

Uit onze analyse wordt duidelijk dat om de opdrachten van VLL en Lijn 3 correct te kunnen uitvoeren begrip van afbeeldingen, woorden, zinnen of tekst een vereiste van vrijwel alle opdrachten is. Alleen de oefeningen die betrekking hebben op visuele discriminatie kunnen uitgevoerd worden zonder voorkennis. Hoewel er ook enkele technisch leesoefeningen voorkomen, is de waarde van deze oefeningen beperkt. Deze opdrachten worden zelfstandig uitgevoerd, dus weet de leerkracht niet of de leerling de woorden/zinnen ook daadwerkelijk gelezen heeft, laat staan of dit correct gebeurd is.

Daarnaast draagt het merendeel van de handelingen die de leerlingen moeten verrichten evenmin bij aan het doel van de methoden. Aankruisen, omcirkelen, lijnen trekken en tekenen zijn geen onderdeel van de vaardigheden technisch lezen of spellen.

Samengevat, de werkboekjes van VLL en Lijn 3 voldoen niet aan de vereisten van doelmatige lees- en spellingoefeningen.

Het didactische probleem

Waarom is dit een probleem? En waarom is dit een probleem voor zowel leerling als leerkracht?

Foutenanalyse

De gemaakte opdrachten zouden de leerkracht informatie moeten geven over wat een leerling al wel weet en wat hij nog niet kan of weet. Als een leerling niets heeft ingevuld, is het niet duidelijk of hij deze opdracht niet heeft begrepen, of de vereiste woorden niet kan decoderen, of niet weet wat de woorden of zinnen, of zelfs de plaatjes betekenen.

Als een leerling een fout maakt in een vermeende leesoefening, dan is het de vraag of hij het woord niet kon decoderen, of niet wist wat er bedoeld werd. In het voorbeeld van de zin ‘Rik rent de zee in’ waarbij beide plaatjes mogelijk zijn, weet je als leerkracht niet of de leerling de zin correct heeft gelezen. Bovendien heeft een leerling 50 procent kans om de lijn naar het juiste plaatje te trekken.

Hetzelfde geldt voor de spellingoefening waar de leerling een woord moet opschrijven dat past bij een afbeelding van een vogel. De leerling moet immers weten dat het plaatje van de vogel verwijst naar een mus.

Als leerlingen niet over de juiste woordenschat of begrip van zinnen of teksten beschikken om de oefeningen te maken, dan weet de leerkracht niet waarom de fout gemaakt wordt en kan zij geen lessen ontwerpen die aansluiten bij bestaande en ontbrekende kennis van leerlingen.

Anderstaligen

Leerlingen die het decoderen van woorden moeten oefenen of die woorden willen leren spellen, moeten niet gehinderd worden door het feit dat zij geen kennis hebben van de betekenis. Technisch lezen betekent dat woorden gelezen worden door het successievelijk verklanken van de letters. In de inleiding hebben we besproken dat de betekenis van woorden geen rol hoeft te spelen bij het oefenen van technisch lezen. Als leerlingen eenmaal kunnen decoderen, dan kunnen ze ook niet-bestaande letterreeksen als ZALK en FLUIF lezen. In de meeste gevallen is dat bij spellen ook het geval, zeker bij aanvang in groep 3. Uiteraard moeten leerlingen op termijn het verschil tussen hij en hei en rouw en rauw weten om de juiste spelling te kunnen produceren, maar zeker in groep 3 is een correcte auditieve analyse meestal voldoende om een woord te kunnen spellen.

Van een deel van de leerlingen kunnen we veronderstellen dat de voorkennis aanwezig is, maar van een steeds groter deel van de leerlingpopulatie is dat niet het geval. Het gaat hier om leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Voor deze leerlingen wordt het oefenen van de techniek van lezen en spellen ernstig gehinderd door het feit dat ze kennis moeten hebben van woorden en de betekenis van zinnen. Dit is problematisch, vooral omdat we weten dat de ontwikkeling van technisch lezen en spellen voor anderstalige leerlingen niet gehinderd hoeft te worden (zie Verhoeven & Van Leeuwe, 2003).

Technisch lezen en spellen zijn generieke vaardigheden die niet of nauwelijks afhankelijk zijn van andere vaardigheden of kennis. Laten we daarom oefeningen ontwerpen die daaraan een bijdrage leveren.

Mogelijke oplossingen

Scholen die werken met de methoden VLL of Lijn 3 hoeven deze methoden niet meteen in de ban te doen. Er zijn voldoende mogelijkheden om de oefeningen aanzienlijk doelmatiger te maken. Dit vergt wel enige aanpassingen. We geven een aantal suggesties.

Klassikaal oefenen

Om de effectiviteit van de werkboekjes te verhogen kunnen de opdrachten gezamenlijk worden gemaakt. Alle leerlingen werken op hetzelfde moment aan dezelfde opdracht. Dit is ook goed voor oefeningen, zoals visuele discriminatie, die in wezen zelfstandig gedaan kunnen worden. Door de opdracht onmiddellijk nadat iedereen deze af heeft samen met de leerlingen na te kijken, krijgen de leerlingen en de leerkracht onmiddellijk feedback. Dit is veel effectiever dan feedback die een dag later gegeven wordt (Harward et al., 1994; Kearny & Drabman, 1993).

Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de vereiste voorkennis hebben, kan de leerkracht de woorden of afbeeldingen voorbespreken. Het ophelderen van onduidelijkheden voorkomt dat voorkennis een struikelblok vormt.

Handelingen aanpassen

Probeer zoveel mogelijk van elke opdracht een echte lees- of spellingoefening te maken. Laat leerlingen geen woorden overschrijven, maar maak er meteen een echte spellingoefening van. Dit kan klassikaal, maar ook door gebruik te maken van schoudermaatjes. Laat de ene leerling het woord dat gespeld moet worden voorlezen, waarna de andere leerling op een los blaadje (het werkboekje is dichtgeslagen) het woord opschrijft. Draai vervolgens de rollen om. Ook de leesoefeningen kunnen in tweetallen worden uitgevoerd. Laat leerlingen de woorden of zinnen aan elkaar voorlezen. Zo kunnen ze elkaar feedback geven, maar ook hun kennis van de wereld, woorden en zinnen delen. Ze kunnen dan vervolgens samen bepalen waar het lijntje naartoe moet of in welk vakje het kruisje komt.

Tot slot

Met onze analyse van de werkboekjes van bekende lees- en spellingmethoden hebben we willen laten zien dat zelfstandig werken aan de basisvaardigheden een heel specifieke opzet van de opdrachten vereist. Wij hopen dat wij methodemakers kunnen aanzetten tot het aanpassen van de oefeningen. Tot die tijd is het aan de leerkrachten om de opdrachten zodanig vorm te geven dat leerlingen daadwerkelijk en zonder randvoorwaarden hun vaardigheden kunnen oefenen.

NB. Mocht je goede tips hebben voor aanpassingen, mail deze naar Milou Gierkink. Wij zullen deze opnemen in een aangepaste versie van dit artikel.

Naar boven ↑

Referenties