Kennis als bouwsteen van begrip: een meta-analyse

Micha Miedema & Anna M.T. Bosman

Samenvatting

In deze meta-analyse, gebaseerd op acht relevante studies, werd het effect van achtergrondkennis op het tekstbegrip van leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs onderzocht. Naast de grootte van de effecten werden ook de onderzoeksvraag, de onderliggende theorie en de gehanteerde methode van elke studie nader geanalyseerd. Op basis van de effectgroottes kon worden geconcludeerd dat achtergrondkennis een (zeer) groot effect heeft op tekstbegrip. Hoe meer achtergrondkennis hoe beter het begrip van de tekst. Voor de onderwijspraktijk is het advies om nadrukkelijk in te zetten op kennisopbouw. Dit kan gerealiseerd worden door binnen het primair onderwijs meer belang toe te kennen aan het vak wereldoriëntatie en het leesonderwijs aan dit vak te verbinden.

Artikel: 2026-01. Publicatiedatum: 5 januari 2026.

APA: Miedema, M., & Bosman, A. (2026). Kennis als bouwsteen van begrip: Een meta-analyse. De Onderwijzer, Artikel 2026-01. https://deonderwijzer.com/2026-01/

Inleiding

In 2023 publiceerde de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) de PISA-resultaten met betrekking tot de leesvaardigheid van 15-jarige leerlingen in 81 landen, waaronder Nederland. Uit dit vergelijkend onderzoek bleek dat de dalende leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen zich verder heeft doorgezet (Meelissen et al., 2023). In 2003 bedroeg het percentage zwak presterende leerlingen 10%, in 2012 steeg het naar 15%, in 2015 naar 18% en in 2018 naar 24%, om uiteindelijk in 2022 uit te komen op 33%. Op Griekenland na presteert Nederland het slechtst in Europa.

Momenteel loopt een derde van de Nederlandse leerlingen het risico om het onderwijs als functioneel ongeletterde te verlaten. Een vergelijkbaar internationaal onderzoek naar de taalvaardigheden van 10-jarige leerlingen, het PIRLS-onderzoek, laat eenzelfde trend zien. De plaats op de wereldranglijst van Nederlandse leerlingen wat leesvaardigheid betreft, is gekelderd van positie 2 in 2001 naar positie 16 in 2021 (Swart et al., 2023). De problemen op het gebied van leesvaardigheid dienen zich dus al heel vroeg aan, namelijk halverwege de basisschool.

Nog voor de meest recente resultaten van PISA en PIRLS over leesvaardigheid bekend waren, maakte de politiek zich reeds ernstige zorgen over de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Op 23 juni 2020 werd de motie van Tweede Kamerlid Rog c.s. aangenomen, waarin gevraagd werd om onderzoek te doen naar de oorzaken van de huidige situatie en adviezen te geven die de leesvaardigheid zouden moeten bevorderen.

Dit onderzoek is uitgevoerd door Van den Broek et al. (2021). Zij concludeerden dat de voornaamste oorzaak van de afname in leesvaardigheid het gevolg is van de moeite die Nederlandse leerlingen hebben met verdiepend lezen. Hieruit volgde het advies om in het onderwijs (nog) meer nadruk te leggen op het aanleren en flexibel kunnen toepassen van leesstrategieën. Dit betreft onder andere oriënterend lezen om een indruk te krijgen van de grote lijn van de tekst en waar relevante informatie te vinden is, maar ook zoekend lezen waarbij de tekst oppervlakkig wordt doorlopen op zoek naar een specifiek gegeven.

In het onderwijsveld worden echter vraagtekens gezet bij de juistheid van dit advies van Van den Broek en collega’s (zie Meester & Bootsma, 2020; Van der Torren, 2022). Tegenover dit advies staat de opvatting dat er juist meer nadruk gelegd moet worden op kennis om de leesvaardigheid te verbeteren. Deze opvatting wordt ondersteund door de Amerikaanse onderwijswetenschapper Hirsch Jr. (2016). Hij stelt dat de achteruitgang van leesvaardigheid het gevolg is van de nadruk die binnen het onderwijs wordt gelegd op vaardigheden in plaats van kennis. Leerlingen leren de strategieën toe te passen om tot begrip te komen, maar ontwikkelen dit begrip niet doordat ze niet bekend zijn met het onderwerp van de tekst. Dat is de reden dat leerlingen de informatie in de tekst niet op betekenisvolle wijze kunnen ver­werken.

Tekstbegrip

Voor een goed begrip van het probleem van de dalende leesvaardigheid zoals vastgesteld in het PIRLS- en PISA-onderzoek zullen we duidelijk moeten hebben wat er precies daalt.

Om een tekst te kunnen begrijpen moet er aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Ten eerste moet de lezer in staat zijn de tekst te decoderen, anders gezegd het technisch leesniveau moet in orde zijn. Een lezer die de tekst niet kan ‘ontcijferen’ kan ook nooit begrip van de tekst opdoen (in hoeverre de leerlingen die deelnamen aan het onderzoek aan deze noodzakelijke, maar op zichzelf niet-voldoende voorwaarde voldeden is niet duidelijk). De lezer moet ook weten wat de woorden in de tekst betekenen. Daarnaast is het van belang dat de lezer over achtergrondkennis van het onderwerp beschikt en ten slotte is enige beheersing van leesstrategieën gewenst. Deze vier componenten zijn door Bosman et al. (2022) in een eenvoudige formule gegoten (zie ook Bosman & Cihangir, 2023).

Tekstbegrip = Technische leesvaardigheid x Woordenschat x Achtergrondkennis x Leesstrategieën

De component leesstrategieën maakt gebruik van grammaticale kennis, strategische competentie, metacognitieve kennis en tekststructuur. De component motivatie is geen essentieel onderdeel van tekstbegrip. Bovendien blijkt uit een meta-analyse van Toste et al. (2020) dat er eerder bewijs is voor de aanname dat een goed leesniveau de motivatie vergroot, en daar dus een gevolg van is, dan dat motivatie een voorwaarde is voor het verbeteren van de leesvaardigheid.

Hoe begrip van tekst bij een lezer tot stand komt, is onderzocht binnen de cognitieve psychologie, de studie naar de menselijke informatieverwerking. Een invloedrijk model dat dit proces beschrijft is het constructie-integratiemodel van Kintsch (1988; zie ook Kintsch, 2018). Dit model beschrijft tekstbegrip als de interactie tussen achtergrondkennis en de tekst. Het model bestaat uit twee fasen: de constructiefase en de integratiefase. In de constructiefase construeert de lezer een mentale representatie van de betekenis van de tekst. De lezer neemt bestaande kennis mee bij het lezen van de tekst en creëert, op basis van deze achtergrondkennis en de informatie uit de tekst, een mentale representatie van de betekenis. Vervolgens wordt de geconstrueerde mentale representatie in de integratiefase geïntegreerd met de bestaande kennis van de lezer. Hierdoor ontstaat een nieuwe representatie van de kennis in het geheugen. Dus (bestaande) kennis wordt gebruikt om (nieuwe) kennis te vergaren; het fungeert als mentaal klittenband voor nieuwe kennis (Hirsch, 2016). Voor het constructie-integratiemodel is ook empirisch bewijs gevonden. Twee relatief oude studies van Recht en Leslie (1988) en Schneider et al. (1989) tonen het belang van de rol van achtergrondkennis voor het begrijpen van teksten aan.

Recht en Leslie (1988)
In dit onderzoek verdeelden de onderzoekers een groep 13-jarige Amerikaanse scholieren in twee groepen op basis van hun begrip van honkbal: een groep met veel verstand van honkbal en een groep met weinig tot geen verstand van honkbal. Vervolgens maakten de onderzoekers binnen deze twee groepen een onderscheid in sterke en zwakke lezers. Zo ontstonden vier groepen: sterke lezers met verstand van honkbal, sterke lezers met weinig tot geen verstand van honkbal, zwakke lezers met verstand van honkbal en zwakke begrijpend lezers met weinig tot geen verstand van honkbal. Alle leerlingen kregen een honkbalverslag te lezen en mochten dit vervolgens naspelen en -vertellen. Het bleek dat zwakke lezers met relatief veel achtergrondkennis beter begrepen wat er in het wedstrijdverslag stond dan goede lezers met relatief weinig achtergrondkennis.

Schneider et al. (1989)
In een vergelijkbaar onderzoek in Duitsland werd het begrip van voetbal van een groep van 576 Duitse leerlingen uit het 3e, 5e en 7e leerjaar (in Nederland groepen 5, 7 en het brugjaar) getest. De leerlingen werden verdeeld in vier groepen: intelligente leerlingen met veel kennis van voetbal, minder intelligente leerlingen met veel kennis van voetbal, intelligente leerlingen met weinig kennis van voetbal en minder intelligente leerlingen met weinig kennis van voetbal. Zij kregen allemaal dezelfde tekst te lezen en na afloop beantwoordden ze vragen over de tekst. De mate waarin de leerlingen in staat waren om details te onthouden, inferenties te maken en tegenstrijdigheden te ontdekken bleek niet van hun intelligentie af te hangen, maar van hun kennis over voetbal. Kennis van het onderwerp compenseerde (dus) zelfs voor een beperkte intelligentie.

De huidige studie

De twee hierboven besproken studies tonen het belang van achtergrondkennis bij het begrijpen van teksten aan. Om na te gaan of de bevindingen van deze studies standhouden voerden wij een meta-analyse uit. Een meta-analyse is een inventarisatie van al het onderzoek dat uitgevoerd is op een bepaald domein, vat dit samen en komt tot een antwoord. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: wat is de rol van achtergrondkennis op het tekstbegrip van leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs?

Methode

Voor ons onderzoek hebben we gebruikgemaakt van drie databanken: PsychInfo, ERIC en Web of Science. Om tot relevante studies te komen zijn vijf criteria opgesteld: (1) empirisch onderzoek of een replicatie daarvan, (2) rapportage in het Engels, (3) peer-reviewed, (4) gericht op leerlingen in de groepen 5, 6, 7 en/of 8 van het primair onderwijs en (5) gepubliceerd tussen 2013 en 2022. Het doel was een onderzoek op basis van relatief recente studies. De gebruikte Engelse zoektermen voor achtergrondkennis en tekstbegrip waren ‘Background knowledge’, ‘Prior knowledge’ en ‘Domain knowledge’ respectievelijk ‘Text comprehension’ en ‘Reading comprehension’.

De zoektocht op basis van de opgestelde criteria en zoektermen leverde aanvankelijk 214 studies op. Na verwijdering van studies die in meerdere databanken voorkwamen en na een inhoudelijke beoorde­ling bleven er slechts 8 studies over die opgenomen konden worden in ons onderzoek. Afbeelding 1 toont hoe de opbrengst van het zoekproces tot stand kwam.

Afbeelding 1. Stroomschema van het zoekproces

Resultaten

In dit overzicht staan alle acht studies, met een aantal relevante factoren zoals land waar het onderzoek plaatsvond, het aantal leerlingen per studie, de groepen die onderzocht zijn, de correlaties of samenhangen die gevonden zijn tussen achtergrondkennis en tekstbegrip (hoe hoger het getal hoe sterker de samenhang) en de effectgrootten. Een effectgrootte verwijst naar de sterkte van het effect. Hoe groter de effectgrootte, hoe sterker het effect van achtergrondkennis op tekstbegrip. Een effect­grootte van .20 geldt als een klein effect, een waarde rond de .50 als middelmatig en waarden van .80 en meer staan te boek als een groot effect. Correlaties en effectgrootten geven allebei een sterkte aan.

Beschrijvende gegevens

De continenten waar de studies plaatsvonden waren respectievelijk Noord-Amerika (3), Europa (2) en Azië (2). Ook is een studie uitgevoerd op basis van een dataset met gegevens uit Australië, Canada, Duitsland, Hongkong en Singapore (1).

Het aantal leerlingen in de studies varieerde sterk. Zes van de acht betrof (quasi-)experimentele stu­dies, waarbij de aantallen varieerden van 83 tot 207. Twee studies bevatten uitsluitend secundaire datasets met 24.023 respectievelijk 12.101 leerlingen. Met secundaire datasets worden gegevens bedoeld die door onderzoekers beschikbaar zijn gesteld voor analyses door andere onderzoekers.

Er waren studies die leerlingen betrokken uit uitsluitend groep 5 (1), groep 7 (1) of groep 8 (3). De resterende studies betroffen een combinatie van de groepen 5, 6 en 7 (1), de groepen 5 en 7 (1), en de groepen 7 en 8 plus de eerste klas van het middelbaar onderwijs (1).

Op een na waren alle getoetste effecten significant en konden er 14 effectgroottes worden uitgerekend over de acht studies (vrijwel elke studie bevatte meerdere onderscheiden studies). Een ruime meerderheid van deze (8 van de 14) effectgroottes kon als (zeer) groot en de resterende zes als een middelmatig effect worden geclassificeerd. De gemiddelde effectgrootte van alle acht studies bleek dan ook groot, met een waarde van 1.03.

Inhoudelijke analyse

Naast deze kwantitatieve weergave van de studies werd er ook een inhoudelijke analyse uitgevoerd, omdat de studies op drie belangrijke factoren van elkaar verschilden. Het betrof de onderzoeksvraag, de onderliggende theorie en de gehanteerde methode, waaronder de wijze waarop achtergrondkennis en tekst­begrip is gemeten en getoetst (ook wel operationalisatie genoemd). Hier staat een gedetailleerd overzicht.

Onderzoeksvraag

Wat opvalt is het feit dat alleen in de twee secundaire studies de hoofdvraag gericht was op de rol van achtergrondkennis voor tekstbegrip. In alle andere studies, oorspronkelijk empirisch onderzoek, was de factor achtergrondkennis een van de opgenomen factoren naast andere of werd deze als additionele factor opgenomen. Wij leiden hieruit af dat onderzoekers weliswaar van mening zijn dat achtergrondkennis een factor is om rekening mee te houden, maar dat achtergrondkennis vooralsnog niet gezien wordt als een factor die het verdient om centraal te staan.

Theorie

In vrijwel alle studies baseerde men zich op het constructie-integratiemodel van Kintsch, met uitzondering van een studie waar het uitgangspunt de cognitieve belastingstheorie van Sweller (1994) betrof, en een studie die zich baseert op het door de onderzoekers ontwikkelde KAPS-model (Yildirim et al., 2020). Er lijkt een grote eensgezindheid onder wetenschappers wat de bruikbaarheid van het model van Kintsch betreft. Hoewel dit model duidelijk maakt hoe achtergrondkennis functioneert, namelijk als mentaal klittenband, blijkt de wijze waarop men dit onderzocht heeft (de methode) sterk te verschillen.

Methode

In een aantal studies werd achtergrondkennis gemeten door vast te stellen of er veel of weinig achtergrondkennis was en in andere of het juiste of onjuiste achtergrondkennis betrof. Bij twee studies is het niet duidelijk in welke volgorde achtergrondkennis en tekstbegrip zijn gemeten en in één studie is de achtergrondkennis zelfs achteraf gemeten.

Wat het meten van tekstbegrip betreft, blijkt dat in vier studies de leerlingen de vragen over tekstbegrip beantwoordden na het lezen, in twee studies mochten de leerlingen de tekst erbij houden tijdens het beantwoorden van de vragen en bij twee studies was dat niet duidelijk.

Ook verschilden de studies in de manier waarop achtergrondkennis werd gemeten. Dit betrof meerkeuzevragen, interviews, een tekening en in een aantal gevallen was het zelfs niet duidelijk. Een andere moeilijkheid is dat slechts in vijf van de acht studies voorbeeldvragen werden opgenomen. De gepresenteerde voorbeeldvragen varieerden sterk in complexiteit. Bij de meerkeuzevragen ging het vooral om feiten en bij interviews om een meer complexe vaardigheid, zoals het verwoorden van de kennis. Het is dus niet duidelijk welke achtergrondkennis er nu precies gemeten is. Sterker nog, het is de vraag of daadwerkelijk in iedere studie de kennis die samenhangt met de informatie uit de tekst, zoals achtergrondkennis is verwoord, is gemeten.

Deze vraag is ook van toepassing bij de meting van het tekstbegrip. In vier van de acht studies zijn er feiten getest (waarbij oppervlakkige kennis geïnterpreteerd werd als feitenkennis). Daarnaast testten deze zelfde studies het vermogen tot infereren (gevolgtrekkingen, oorzaak-gevolgrelaties en diepe kennis). Verder hebben twee studies tekstbegrip nog wat diepgaander getoetst. Opnieuw, van drie van de acht studies is niet bekend hoe tekstbegrip is gemeten, noch wat vorm noch wat inhoud betreft.

In Tabel 1 staat een overzicht van de wijzen waarop achtergrondkennis en tekstbegrip gemeten zijn. Voor de meeste studies geldt dat de meetwijzen goed overeenkomen. Als achtergrondkennis met meerkeuzevragen werd gemeten, dan werd in de meeste gevallen ook het tekstbegrip met meerkeuzevragen gemeten. De studie van Lien (2013) is daarop een uitzondering.

Het feit dat achtergrondkennis en tekstbegrip op verschillende manieren gemeten zijn, geeft ons ook de mogelijkheid om na te gaan hoe dit samenhangt met de effectgrootte (zie Tabel 1). Wat opvalt is dat de effectgroottes het grootst zijn bij de studies waarvan niet bekend is hoe achtergrondkennis en tekstbegrip gemeten zijn en dus ook niet of de meetwijzen overeenkomen.

Tabel 1. Effectgrootte en meetwijzen

Conclusie

De conclusie van dit onderzoek is onontkoombaar: achtergrondkennis levert een belangrijke bijdrage aan het tekstbegrip van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. De meta-analyse liet zien dat de gemiddelde effectgrootte, gebaseerd op Cohens d, met een waarde van boven de 1 groot tot zeer groot te noemen is. Alvorens we ingaan op de implicaties voor de onderwijspraktijk, willen we een zeker voorbehoud maken aangaande het door ons uitgevoerde onderzoek.

Voorbehoud

In het uitvoeringsproces van de huidige meta-analyse zijn beslissingen genomen die van belang zijn voor de interpretatie van de onderzoeksresultaten. Zo is er slechts een tijdsspanne van tien jaar in acht genomen, waardoor niet alle studies naar het effect van achtergrondkennis op tekstbegrip opgenomen zijn. Bovendien wijst het feit dat dertien van de veertien gerapporteerde effecten significant zijn erop dat er mogelijk sprake is van publicatiebias. Publicatiebias verwijst naar het fenomeen dat studies die geen effect vinden minder kans hebben om gepubliceerd te worden (Franco et al., 2014).

Het feit dat de studies wat vraag, theorie en methode betreft sterk van elkaar verschillen, zou aanleiding kunnen zijn om te stellen dat een dergelijke diversiteit aan studies niet aan een meta-analyse onderworpen mag worden. Tegelijkertijd is het interessant dat juist deze heterogeniteit aan studies eenduidig wijst op de rol van achtergrondkennis voor tekstbegrip. Anders gezegd, het maakt klaarblijkelijk niet uit hoe het onderzoek wordt uitgevoerd; telkens blijkt hoe belangrijk achtergrondkennis is om een tekst te begrijpen.

De onderwijspraktijk

Het huidige onderzoek heeft verregaande implicaties voor het onderwijs. Niet alleen voor leerlingen die geen noemenswaardige problemen ondervinden op school, maar vooral voor leerlingen voor wie leren niet vanzelfsprekend is. Voor deze groep geldt nog meer dat de (complexe) didactiek die ten grondslag ligt aan tekstbegrip op orde moet zijn.

De uitkomst van deze meta-analyse wijst weliswaar op het belang van achtergrondkennis voor tekstbegrip, maar er zijn nog andere factoren die tekstbegrip beïnvloeden. We staan daarom nog even stil bij de drie andere en eerder genoemde factoren, namelijk technische leesvaardigheid, woordenschat en leerstrategieën.

Technische leesvaardigheid
Als leerlingen het technisch lezen (de decodeervaardigheid) onvoldoende op orde hebben, is het zaak om daar extra aandacht aan te besteden. Als deze noodzakelijke, maar niet-voldoende voorwaarde niet op orde is, vereist dit voortdurend aandacht bij leerlingen die het technisch lezen onvoldoende machtig zijn. Hierbij dient gewaakt te worden voor de misconceptie dat de keuze voor de teksten die gebruikt worden afgestemd moet zijn op het niveau van technisch lezen. Dit leidt namelijk nogal eens tot het aanbieden van te eenvoudige teksten, wat vervolgens weer tot een aantal onwenselijke gevolgen kan leiden. Zo bevorderen eenvoudige teksten de technische leesvaardigheid onvoldoende, omdat het oefenen op een te laag niveau gebeurt. Ook bestaat het risico dat de leerling gedemotiveerd raakt omdat de teksten door hun eenvoud niet leeftijdsadequaat zijn. Leerlingen met een laag technisch leesniveau oefenen daardoor niet met kennisrijkere teksten waardoor ook de kennisopbouw onbedoeld zal gaan achterlopen. Bedenk dat trage lezers niet noodzakelijk zwakke lezers zijn. Om begrip van de tekst mogelijk te maken moet de lezer de tekst op de juiste snelheid lezen. Te langzaam lezen kan dat inderdaad in de weg staan, maar laten we niet vergeten dat te snel lezen dat net zo goed doet.

Woordenschat
Als leerlingen onvoldoende kennis hebben van de (essentiële) woorden in de tekst heeft dat een negatief effect op het tekstbegrip. Om die reden is het belangrijk dat er tijdens de les aandacht is voor met name de woorden die van cruciaal belang zijn in de tekst. Voordat de tekst gelezen wordt of tijdens het samen lezen van de tekst moet worden nagegaan of alle leerlingen weten wat de meest essentiële woorden betekenen. Als dat niet het geval is, dan is het zaak om deze uit te leggen. De veronderstelling dat leerlingen zelfstandig de betekenis uit de context kunnen afleiden is misplaatst. Ook is het leren van losse woorden ineffectief gebleken. Woorden worden het best onthouden als ze in een betekenisvolle context worden aangeboden (Wright & Cervetti, 2016).

Leesstrategieën
Metacognitieve leesstrategieën zijn zeker behulpzaam, maar niet in de mate waarin er op dit moment in het onderwijs aandacht aan wordt besteed. Willingham (2014) stelt dat een beperkt aantal lessen over leesstrategieën net zo effectief zijn als veel lessen. Recentelijk is dat nog eens aangetoond door het praktijkonderzoek van Bootsma en Naaijkens (2022). Het oefenen van de leesstrategieën kort voor het maken van de Nederlandse Cito-eindtoets bleek voldoende om het onderdeel tekstbegrip goed te maken.

De functie van leesstrategieën verwijst naar een vaardigheid; het is een middel tot een doel. Zo is technisch lezen het middel om de schriftcode te ontcijferen en vormen leesstrategieën, naast de veronderstelde aanwezigheid van achtergrondkennis en woordenschat, een strategisch hulpmiddel om tot tekstbegrip te komen.

Ten slotte

Aanleiding voor het huidige onderzoek was de aanhoudende daling van de leesresultaten van Nederlandse leerlingen. Uit dit onderzoek is gebleken dat een brede kennisbasis van belang is voor tekstbegrip. Met de zaakvakken (ofwel wereldoriëntatie) wordt in het basisonderwijs aan de opbouw van deze kennisbasis gewerkt. Ook gezien de huidige, zorgelijke staat van het onderwijs in wereldoriëntatie (Inspectie van het Onderwijs, 2025) en het belang van wereldoriëntatie voor tekstbegrip wordt gepleit voor een kennisrijk curriculum, en daarmee de toekenning van een centrale plek voor wereldoriëntatieonderwijs binnen het primair onderwijs. Met het inzetten op de ontwikkeling van een brede kennisbasis en het verbinden van wereldoriëntatie met het leesonderwijs kan een belangrijke stap gezet worden in het bevorderen van tekstbegrip van basisschoolleerlingen.

Naar boven ↑

Referenties